Bildung

Mehr als Humboldt, Hashtag und Bologna

 
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Ausbildung
 
Bildung

Der Bildungsbegriff hat in der deutschen Geschichte eine lange Tradition, die weit über die Vermittlung und Aneignung von Wissen hinausgeht:

Während Pestalozzi für eine Bildung mit „Kopf, Herz und Hand“ eintrat, betonte Goethe Bildung als „Einheit von Geist, Körper und Haltung“. Wilhelm von Humboldt verband mit dem Bildungsbegriff vor allem die „Selbstbildung“ mit dem Ziel einer „Höherbildung der Menschheit“ und der „Ausprägung eines Weltbürgertums“. Hegel verstand unter Bildung einen „Sinn für die Objekte in ihrer freien Selbstständigkeit“. Bildung erwartete man von einem bewusst und frei geführten Leben, nicht von einer Ausbildung an einer Universität. Das gilt bis heute. Auch die Bologna-Reform sucht nach einem Verständnis von Bildung, das sich in Ausbildung nicht erschöpft, sondern zu einem reflektierten Umgang mit den Herausforderungen einer komplexen Gesellschaft befähigt.

Der skizzierte philosophische Diskurs um den Bildungsbegriff stammt aus dem frühen 19. Jahrhundert. Einer Zeit, in der weit weniger als ein Prozent eines Schuljahrgangs ein Hochschulstudium begann und in der es an 28 Universitäten in Deutschland insgesamt 12 000 Studierende gab – fast ausschließlich junge Männer.

Der Sprung in das Jahr 2016 macht deutlich, welch dramatische Entwicklung sich in knapp zwei Jahrhunderten auf dem Weg von der Agrar- über die Industrie- zur Wissensgesellschaft und einer sich gegenwärtig entfaltenden digitalen Revolution vollzogen hat: Die Hälfte aller Schüler und Schülerinnen erwirbt heute die Berechtigung zum Hochschulstudium, die weitaus meisten von ihnen treten auch an: 2,8 Millionen junge Frauen und Männer studieren gegenwärtig an rund 400 deutschen Hochschulen; allein in 2015 hat etwa eine halbe Million mit dem Studium begonnen.

Und während als Ergebnis dieser Entwicklung immer mehr und immer jüngere Hochschulabsolventinnen sowie Absolventen mehr oder weniger gut akademisch ausgebildet dem Arbeitsmarkt zugeführt werden, wird die gesellschaftliche Forderung nach einem Hochschulstudium, das – ganz im Sinne von Pestalozzi, Goethe, v. Humboldt und Hegel – nicht nur „Ausbildung“ ist, sondern auch „Bildung“ verspricht, kräftiger und lauter.

Diese Erwartung und die Sehnsucht nach Bildung und Persönlichkeitsentwicklung haben unterschiedliche Quellen. Im Kern jedoch steht die nüchterne Analyse, dass die gesellschaftlichen Herausforderungen, vor denen unsere Gesellschaft in einer globalisierten Welt heute steht, so komplex geworden sind, dass sie – in kleine erlernbare Kompetenzhäppchen aufgeteilt – weder angemessen erfasst noch gelöst werden können.

Gefordert sind interdisziplinärer  Weitblick, Urteilsfähigkeit und Gestaltungswille, ein solide gegründetes Wertegerüst sowie die persönliche Bereitschaft zur Verantwortungsübernahme: All das gehört zu den Erwartungen an die jungen heutigen UniversitätsabsolventInnen,  denen wir unsere Zukunft anvertrauen sollen.

Keine leichte Aufgabe für eine Hochschule, diesen Bildungsanspruch neben dem unabdingbaren fachlichen Kompetenzerwerb und der Beteiligung am Abenteuer der wissenschaftlichen Forschung einzulösen.

konsumieren
 
verantworten

Hochschulen, Universitäten und Bibliotheken sind nicht mehr die maßgebenden Speicherorte aktueller Informations- und Wissensbestände. In Zeiten von Internet, Suchmaschinen und Smartphone ist potenziell jeder Wissensbaustein zu jeder Zeit, an jedem Ort und in allen relevanten Sprachen konsumierbar. Und so rasch diese Wissensbestände derzeit wachsen und die Halbwertszeit von Information und Wissen abnimmt, so deutlich wird auch: Information und Wissen ohne Kontext, ohne Problemstellungen, ohne Erfahrung und ohne Wertefundament bleiben nutz- und wirkungslos.

Die Umstellung des Lernens von der Aneignung kurzfristig reproduzierbaren Lehrbuchwissens hin zu einem „Lernen des Lernens“ verlangt eine Metafähigkeit: Wissen in Problemlösungskontexten anwenden, ausprobieren, die dabei gemachten Erfahrungen reflektieren sowie methodisch fundiert und theoriegeleitet auswerten und dabei neues Wissen generieren zu können.

Persönlichkeiten, die in der Gesellschaft Verantwortung übernehmen, die über Urteilskraft, Ideenfähigkeit und Gestaltungswillen verfügen, entwickeln sich vor allem im kritischen Diskurs. Sie reifen in der Auseinandersetzung,  im Widerspruch, in der Reflexion mit sich selbst und mit anderen – mit Co-Lernenden und Lehrenden und im Umgang mit Problemen der Praxis. Diese Auseinandersetzung erfordert Zeit, Raum und Begegnung. Sie erfordert auch eine institutionelle Priorisierung, die nicht automatisch die Forschung über die Lehre erhebt. Und sie setzt sowohl gut ausgewählte, engagierte Lehrende als auch Lernkontexte und kleine Grup- pengrößen voraus, die essentiell sind für die Entwicklung der Persönlichkeit, für die Entfaltung von Selbstwirksamkeit, für die Übernahme von Verantwortung.

Generatoren
 
Transformatoren

Universitäten waren und sind in doppelter Weise klassische Orte der Generierung neuen Wissens: zum einen durch die Forschungsleistung in den Natur-, Sozial- und Geisteswissenschaften; zum anderen durch die Bildung heranwachsender WissenschaftlerInnen, die sich an ihrer Alma Mater für unterschiedlichste Aufgabenstellungen in der beginnenden Berufsbiographie rüsten. Diese Aufgaben als Wissens-„Generatoren“ – als universitäres Privileg auch heftig umkämpft: Wer darf promovieren? Wer nicht? – werden bleiben. Und sie werden erweitert um eine dritte Aufgabe, die von der Zivilgesellschaft zunehmend eingefordert wird: die Entwicklung von „Transformatoren“.

Die Bewältigung globaler Herausforderungen – Klimawandel, labiler werdende Ökosysteme, Rohstoffverknappung, weltweite Migrationsströme, Stabilisierung der Finanzsysteme, Zukunft Europas – machen tiefgreifende Änderungen (= Transformationen) von Infrastrukturen, Regulierungssystemen und Lebensstilen sowie ein neues Zusammenspiel von Politik, Gesellschaft, Wirtschaft und Wissenschaft erforderlich.

Im Sinne der unabdingbaren Trendumkehr zugunsten einer nachhaltigen Entwicklung und damit zugunsten nachfolgender Generationen steigt der Bedarf an „gebildeten“ (Führungs-) Kräften, die diese Transformationsprozesse denken, gestalten, demokratisch verankern und erfolgreich umsetzen können.

Universitäten sind dabei erneut in zweifacher Weise gefordert: als Produktions-, Reflexions- und Multiplikationsorte für „Transformatives Wissen“; und als Bildungsorte für eine nachwachsende Generation, die sich für die Bewältigung denkbar komplexer Zukunftsaufgaben rüsten will. Gerade der letzte Aspekt – die Erwartung einer motivierten, wissbegierigen und handlungsbereiten Studierendenschaft, dass die Hochschulen und Universitäten ihnen in modernen Curricula die Chance zur biographischen „Aufladung als Transformatoren“ eröffnet – wird noch allzu oft nicht erfüllt.

raus: aus dem Elfenbeinturm
 
rein: in die Zivilgesellschaft

Erfolgreiche Bildung und Wissenschaft braucht langen Atem und braucht politischen und rechtlichen Schutz: vor finanzieller Kurzatmigkeit, vor unmittelbarem ökonomischen Verwertungsdruck, vor einseitig interessengeleiteter Einflussnahme. Die dafür von Grundgesetz und Länderverfassungen angelegten Schutzräume in Hochschulen und Universitäten sind anfällig für Fehlentwicklungen bzw. Missbrauch: Sie können zu rein selbstbezogener Aufgabenstellung verführen, zu losgelöster und abgeschotteter Binnendiskussion innerhalb der Disziplin, zu Reputations- und Mittelzuweisung ausschließlich über mathematisch quantifizierbare Forschungsergebnisse – zu Lasten von gesellschaftlich wert- vollen Problemstellungen und Lösungsbeiträgen oder zu Lasten einer hochwertigen Bildungsaufgabe in der Lehre. Der akademische „Elfenbeinturm“ ist das Sinnbild dieser überzogenen Entwicklung.

In der Reaktion auf dieses Bild und angesichts von Verknappung natürlicher Ressourcen, von Energiewende und der Notwendigkeit zur Dekarbonisierung, von demographischem Wandel und der Digitalisierung umfassender Lebensbereiche etc. sind die Erwartungen der Zivilgesellschaftmassiv gestiegen: Von Hochschulen und Universitäten mit ihrer intellektuellen Kraft und ihrem beständigen Zustrom an jungen Studierenden, neuen Ideen und neuem Sauerstoff werden qualitativ hochwertige und methodisch gesicherte Beiträge und Lösungsansätze erwartet. Mit ihrer Fähigkeit zu „respektloser“, grenzüberschreitender Diskussion sind Hochschulen ein idealer „Wirk-Ort“ für einen zivilgesellschaftlich engagierten, mutigen und sozial verantwortlichen Diskurs über die besten Ideen für eine gemeinsame Zukunft.

Staat und Steuerung
 
Vielfalt und Transparenz

Die Zahl der Schulen in nicht-staatlicher Trägerschaft in Deutschland – Grund-, Sekundarschulen und Gymnasien – ist im vergangenen Jahrzehnt um etwa die Hälfte gestiegen; sie liegt mit etwa zehn Prozent an der Gesamtzahl aller Schüler sowie Schülerinnen und Schulen jedoch noch deutlich unter dem Durchschnitt der OECD-Länder. Während das gesellschaftliche Augenmerk zunehmend der Frage gilt, wie bei einer weiteren Zunahme dieses Anteils die Chancengerechtigkeit für alle Schülerinnen und Schüler nicht nur gewahrt, sondern verbessert werden kann, ist die wachsende Trägervielfalt unter den Schulen ein willkommener Motor für Bildungsdynamik und pädagogische Innovation.

Im tertiären Bildungssektor verzeichnet Deutschland eine ähnliche Dynamik: Wurden 1980 noch nahezu alle Hochschulen und Universitäten von den jeweiligen Bundesländern betrieben, verwaltet und gesteuert, so sind 2016 über 160 von insgesamt 400 Hochschulen und Universitäten – also 40 Prozent – in nicht-staatlicher Trägerschaft. Die meisten dieser Hochschulen sind noch jung und klein. Entsprechend niedrig ist mit bislang sieben Prozent der Studierendenanteil; er wächst jedoch rasch:

Die häufig attraktiven Studienbedingungen, verbunden mit hoher Praxisnähe und spezifischem Berufszuschnitt, führen zu einem steigenden Wettbewerb im Hochschulsystem, der durch die unterschiedlichen Phasen der staatlichen „Exzellenzinitiativen“ weitere Schubkraft erhält.

Für das Selbstverständnis vieler Hochschulen und Universitäten erweist sich die zunehmende Ausdifferenzierung und Transparenz als hilfreich: Sie müssen sich darüber klar werden und herausarbeiten, „wer sie sind“. Und sie müssen sich positionieren: als effiziente, praxisnahe und zunehmend auch netzbasierte „Durchlauferhitzer“ für einen raschen Berufseinstieg; als Labore der (Spitzen-) Forschung mit dem Fokus auf Wissenschaft und Erkenntnisfortschritt; als leistungsstarke Anbieter dualer Ausbildungswege und Weiterbildungsangebote; als „Humboldtianer“, die Lehre und Forschung auf Augenhöhe zu verbinden suchen.

standardisiert
 
individuell

War eine Tendenz im deutschen Bildungssystem der Nachkriegsjahrzehnte, ein möglichst gleiches curriculares Ausbildungs-, Schul- und Hochschulangebot über Bundesländergrenzen hinweg von Kiel bis Passau anzubieten, so ist dieser Ansatz seit den späten 90er Jahren an den Hochschulen in eine „Explosion der Vielfalt“ übergegangen: In gut 17 000 unterschiedlichen Bachelor-, Master- und Staatsexamens- Studiengängen werden heute höchst unterschiedliche Bildungsangebote zusammengeschnürt, die – in Schwerpunkten, Programmen, Zentren, Fakultäten gebündelt – zu ebenso differenzierten Hochschul- und Universitätsprofilen führen.

Angereichert durch ein unterschiedliches Ausmaß an Praxiserfahrung und -reflexion – v. a. an Fachhochschulen – kommen zwei weitere Entwicklungen bzw. Dimensionen hinzu:
Zum einen führt die seit etwa einem Jahrzehnt in Deutschland rasch gestiegene Zahl an Studierenden bei nahezu gleichbleibendem Personal dazu, dass an den meisten staatlichen Hochschulen der persönliche Dialog zwischen Lehrenden und Studierenden – zumindest auf Bachelor-Niveau – nahezu ausbleibt. Die durchschnittlichen Betreuungsverhältnisse (Studierende je Professor/Professorin) von ca. 80 : 1 an staatlichen Hochschulen und Universitäten werden sich zeit- nah nicht ändern. Diese Entwicklung beschleunigt ein ganz neues digitales Bildungsfeld, das ebenfalls „in Explosion begriffen“ ist: digitale Lernplattformen, die es erlauben, z. T. interaktiv hoch ausdifferenziert  und bislang kostenfrei die gewünschte Fachvorlesung bei den international renommiertesten Professorinnen und Professoren zu jeder Tages- und Nachtzeit zu verfolgen.

Der Lernprozess wird entpersonalisiert – und gleichzeitig individualisiert: Ich suche mir im Netz das für meine Bedürfnisse passende Thema, die interessantesten Lehrenden, die intelligentesten  Kommilitoninnen und Kommilitonen (gemessen an den bereits eingebrachten Verständnisfragen, Diskussionsbeiträgen etc.). Die Nutzer-Raten der großen, bislang überwiegend US-amerikanischen Lernplattformen  (EdEx, Coursera; udacity – gegründet und betrieben von den finanzstarken Elite-Universitäten an Ost- und Westküste) steigen zurzeit exponentiell. Welchen dauerhaften Mehrwert sie mit welchem Geschäftsmodell erzielen werden, ist noch offen.

Die zunehmende Digitalisierung des Lehrens und Lernens vollzieht sich auch in neuen Weiterbildungsformaten, die es zu denken und umzusetzen gilt. Berufstätige Erwachsene – die primäre Zielgruppe der Weiterbildung – haben wenig Zeit. Attraktive Weiterbildungsangebote, die den Teilnehmern sowie Teilnehmerinnen neben fachlichen Qualifikationen auch die Möglichkeit zur Persönlichkeitsentwicklung bieten, müssen in besonderer Weise auf individuelle Bedürfnisse und gesellschaftliche Entwicklungen sowie den technologischen Fortschritt reagieren und abgestimmt sein.

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